Статья «Решение учебных задач»
статья на тему
В статье приводиться пример учебной задачи по математике 4 класс
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| Решение учебных задач | 20.2 КБ |
| презентация «Решение учебных задач» | 134.64 КБ |
Предварительный просмотр:
Решение учебных задач
У маленьких учеников
Спросил художник Токмаков:
«А кто умеет рисовать?»
Рук поднялось – не сосчитать.
Шестые классы. Токмаков
И тут спросил учеников:
«Ну, кто умеет рисовать?»
Рук поднялось примерно пять.
В десятом классе Токмаков
Опять спросил учеников:
«Так кто ж умеет рисовать?»
Рук поднятых и не видать.
А ведь, ребята, в самом деле
Когда-то рисовать умели,
И солнце на листах смеялось.
Куда всё это подевалось?
В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является основным. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и др. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического (содержательного) обобщения (В. В. Давыдов). Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи. Цель педагога на уроке постановки учебной задачи — создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.
Учебная задача всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Как уже отмечалось, результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач, в процессе поиска которого происходят изменения в самих младших школьниках.
Этапы учебной деятельности в системе Эльконина- Давыдова
- Постановка учебной задачи
- Решение учебной задачи через решение частных задач, включая практические, творческие, проектные задачи
- Выделение и отработка способов деятельности
- Контроль
- Рефлексия с выходом на новую учебную задачу
Конкретно-практическая задача ориентирована на применение (отработку) уже освоенных способов действий (знаний, умений) в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа). В отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.
Творческая (олимпиадная) задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением).
Что не могут сделать в обучении перечисленные типы задач? Они не позволяют:
— научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;
— стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;
— содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;
— оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;
— задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.
А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.
Для осуществления перечисленных образовательных условий предлагается ввести еще один тип задач — проектные задачи.
Под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе, решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.
Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.
Пример учебной задачи по математике для 4 класса по теме «Сравнение многозначных чисел» 
Источник
Урок постановки учебной задачи
Проблема выбора педагогической технологии всегда остро стоит перед педагогами, особенно перед думающими педагогами. Ведь от выбора технологии зависят не только результаты работы учителя, но и степень его самореализации, его мастерства.
“Образовательная система Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова – одна из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед российским образованием,- обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития “[1].
В современной школе всё учебное пространство отдано уроку, который проводится в формах и методах традиционной дидактики. Какие формы и методы взять для уроков развивающего обучения? Какими должны быть способы взаимодействия учителя и учеников?
Теперь уже ни для кого не секрет, что учитель развивающего обучения при ответе на этот вопрос должен опираться на теорию учебной деятельности, основоположниками которой по праву считаются В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин.
В типологии уроков развивающего обучения ведущее место занимают уроки постановки учебной задачи. Задачу недостаточно просто выдвинуть, тогда это будет традиционный урок.
Основными понятиями теории учебной деятельности являются действие и задача.
Как осуществляется учебная задача?
Ученик, решая какую-либо практическую задачу, оказывается не в состоянии её решить. Но эта задача для него жизненно и личностно важна, т.е. цель деятельности ему ясна. Значит, трудности связаны либо с отсутствием средств, либо с недостаточностью способов, неумением их использовать. Следовательно, надо оценить ситуацию, выяснить причину трудностей и найти решение.
Понятно, что ведущую роль в организации этой работы играет учитель. Задать образец такой деятельности невозможно. Значит, её нужно так организовать, чтобы процесс обучения приобрёл характер совместной деятельности обучающего и ученика.
Какие формы организации работы класса выбрать? В педагогической литературе и школьной практике приняты, в основном , три формы организации работы на уроке: индивидуальная, фронтальная и групповая.
Индивидуальная работа— это самостоятельная деятельность учащихся по выполнению специально для них подобранного задания, соответственно учебным возможностям каждого ученика.
Фронтальная работа -такой вид деятельности учителя и учеников на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу.
Главные признаки групповой работы:
- класс разбивается на несколько групп в количестве 5-6 человек;
- каждая группа получает определённое задание и выполняет его сообща;
- задания выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав групп непостоянный.
И вот здесь многие учителя наступают на одни и те же грабли. Ведь чисто внешнее отличие развивающего обучения от традиции – это как раз работа в группах. Поэтому учитель сразу рассаживает детей по группам и в такой форме проводит урок постановки учебной задачи. Коллективно- распределённая деятельность налицо, все внешние атрибуты соблюдены. Но принята ли учебная задача ребёнком?
В.В.Давыдов вычленил действия по выделению и принятию детьми учебной задачи:
- обнаружение своего неумения справиться с практической задачей за счёт прежде выработанных средств;
- расчленение общего способа и самого действия (что нужно сделать);
- обоснование имеющегося практического результата принимаемой схемой общего способа;
- соотнесение последовательности овладения общим способом с практическим результатом ( для чего это);
- разделение процесса учения и практического действия.[2]
Обнаружит ли ребёнок своё неумение решить конкретную практическую задачу, если он работает в группе, причём, разноуровневой? Ведь на помощь ему может прийти товарищ, даже хотя бы из тех соображений, чтобы группа “не была хуже всех”.
Получается, для того, чтобы ребёнок принял учебную задачу, “пропустил” её через себя, он должен оказаться с ситуацией непонимания один на один. А это возможно только при индивидуальной форме организации работы на уроке.
Меня могут спросить: а как же работа в группах? Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких. Назову их:
На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.
Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить.
Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”,где способ не работает.
— Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи).
Самый ответственный для учителя этап, а иначе урок превратится в урок решения конкретной частной задачи, и мы их будем решать каждый день. Для того, чтобы дети сформулировали общую учебную задачу, они должны ответить на вопрос: почему? что мы не знаем?
Учебная задача формулируется на фокусе ученика, т.е. его языком, например,:
”Как писать , чтобы было всем понятно?”
— Фиксация проблемы (обязательно на доске).
— Решение учебной задачи.
Этот этап , в свою очередь, тоже делится на несколько этапов:
- планирование результатов работы, т.е. того, что должно получиться в результате (способ, правило и т.д.);
- собственно решение проблемы;
- дискуссия ( каждая группа предлагает свой ход решения проблемы и конечный результат , который оформлен в виде схемы, алгоритма и т.д.Возникает обсуждение, коммуникация вида “ ученик группа”, “группа – группа”, “ученик-ученик”).
- оформление общего результата работы.
Понятно, что временные рамки этой работы гораздо шире, чем один урок. Скорее всего, это будут два урока, причём, первый закончится на фиксации проблемы и пройдёт в форме индивидуальной и фронтальной работы. А от мастерства учителя зависит, чтобы урок закончился именно на этом этапе, сохранив интригу до следующего урока.
Следующий этап урока постановки учебной задачи как раз и должен пройти в форме групповой работы, где в ходе коллективно-распределённой деятельности ,в споре и будет найден ответ на вопрос, зафиксированный как проблема. И это – творчество. Творчество и учителя, и ученика.
Для ученика творчество в том, что он создаёт для себя что-то новое, опираясь на старые знания. Для учителя — в том , что он с помощью учащихся преодолевает прежде всего себя. И ещё неизвестно, для кого из них творчество важнее и нужнее.
Постановка учебной задачи полностью должна быть в руках учителя, который понимает, какие трудности ожидают его и учеников на этом пути познания. Поэтому он ни в коем случае не должен полагаться на “авось”:сейчас дам задание, возникнет вопрос, а там что-нибудь получится. Планируя урок постановки учебной задачи, думающему учителю зачастую приходится планировать несколько уроков, в зависимости от возможных “ходов” детей, помня о конечной задаче урока.
Таким образом, урок постановки учебной задачи проводится в форме и индивидуальной, и фронтальной, и групповой работы. Ведь, по словам А.Воронцова, “поиск не имеет какой-либо законченной формы – он всегда движение в неизвестное”.
Предлагаю план – конспект урока постановки учебной задачи.
Тема: Имя числительное как часть речи.
Цель:
- Формирование понятия об имени числительном как части речи.
- Конкретизация способа определения частей речи.
- Воспитание ценностного отношения к способу получения знаний.
1.Ситуация успеха.
На доске текст: Три девицы под окном
Пряли поздно вечерком.
— Ребята, кто автор этих строк?
— Из какой сказки они взяты?
— Определите, какой частью речи являются слова под , окном, пряли.
( Дети с опорой на способ доказывают, что под- предлог, окном – имя существительное, пряли – глагол).
Ситуация неуспеха.
— А теперь определите, какой частью речи является слово три.
— Что у нас получилось? (Проблема)
— В каком шаге проблема? (Слово не называет ни предмет, ни признак, ни действие, а называет количество).
4.Формулировка проблемы.
— Что мы не знаем, чтобы выполнить задание?
(Какой частью речи являются слова, называющие количество предметов?
5.Фиксация проблемы на способе. ( на доске)
6.Решение проблемы.
Дети рассаживаются по группам. Каждая группа обсуждает на местах и представляет на доске результаты своей работы.
7.Оформление общего результата работы.
— Где на способе нам нужно сделать дополнение?
( Дополнить лексическое значение, грамматическое значение – есть падеж, значит, это имя, название части речи – имя числительное
8.Проверка нового способа.
— Сегодня у нас все отрывки из “Сказки о царе Салтане”. Прочитаем:
— . Чешуёй, как жар, горя,
Тридцать три богатыря.
— Определите, какой частью речи является слово тридцать три.
Дети , работая по способу, доказывают, что это слово – имя числительное.
Список литературы.
1. А.Воронцов.” Организация учебного процесса в начальной школе образовательной системы Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова”, “1 сентября”, 2006 г.
2. Давыдов В.В. “Теория развивающего обучения”М.:Просвещение,1996
Источник
Статья «Типология уроков А.К. Дусавицкого»
Выступление на городском методическом объединение учителей немецкого языка г. Ноябрьска
Тема: Типология уроков А.К. Дусавицкого
Салихова Алия Равильевна
учитель немецкого языка
2013-2014 учебный го
Системно—деятельностный подход — методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.
Чтобы понять какой прием или технику использовать на уроке, необходимо представить каждый этап урока в виде законченного модуля с четко определенными целями и задачами, а также планируемыми результатами. Такой подход дает возможность отслеживать результаты деятельности каждого ученика в течение всего урока на каждом этапе, а также позволяет соблюдать принцип непрерывности обучения в рамках одного занятия .
Типология уроков А.К. Дусавицкого.
Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.
Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Урок контроля и оценки.
Структура урока отражает структуру учебной деятельности. То есть формирование каждого учебного действия проходит те же этапы , но уже конкретизированные.
Остановимся на каждом этапе поподробнее.
Урок постановки учебной задачи.
Учебная задача- ключевое понятие теории учебной деятельности. Теория учения может называться деятельностной тогда,когда когда она опирается на понятие «действия» и «задача».
Учебная задача—это задача, с помощью которой выделяют всеобщее на основании решения целого ряда задач. Первоначальные задачи, предлагаются ребенку как учебно-прктическими.
Цели данных задач:
-умение опираться на умеющийся личный опыт, научить выделять объект предмета изучения, то есть преобразовать практическую задачу в учебную;
-научить действовать в рамках определенного предмета, анализировать, контролировать свои действия;
-обеспечить ребенка средствами решения учебно-практических задач;
-вовлечь его в коллективную деятельность.
На следующем этапе практическая задача переформируется в учебно-исследовательскую. Это значит ученик анализирует условия преодоления теоретических понятий и овладевает соответствующими обобщенными способами действий. При этом задача распадается на серию подзадач, которые вытекают одна из другой.
Обязательное условие урока это насыщенность предметными действиями каждого урока, так называемое «думанье руками».
Часто учителя в целях экономии времени действия заменяют демонстрационным материалом. В этом случае ситуация не становиться задачей для большинства детей, им остается только запомнить вывод, сделанный учителем или кем-то из учащихся.
Предметные действия, контроль и оценка способа действий занимает достаточно много времени урока постановки учебной задачи.
Учащиеся, уже овладевшие способами применяемыми ранее, оказываются в ситуации, где вроде все схоже, но задача не решается, старый способ не срабатывает. Возникают вопросы:
Данные вопросы и являются шагами ну пути постановки задачи.
Цель данного урока- выделить задачу, организовать предметные действия и диалог учащихся, с помощью которого они увидят задачу, сформулируют её, что и окажется логическим итогом урока данного типа.
Создать ситуацию, в которой ученик обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важным должно существование дискуссии, что вызовет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.
Обеспечить обучающихся инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. (Схемы, модели, рисунки, детские рисунки. Очень важно то,что рисунки и схемы, возникающие в процессе поиска являются становлением человека, умеющего учиться.
Обеспечить переход от отношения «спрашивающий ученик-отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик-учитель ,помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ.
Урок постановки учебной задачи имеет структуру:
Создание ситуации успеха.
Создание ситуации разрыва.
Фиксация места разрыва в знаково-символической форме.
Формулирование учебной задачи учащимися и учителем.
2.Урок решения учебной задачи.
Учитель, сталкивая учащихся с необходимостью овладеть новыми способами действий, организует их поиск.
Решить учебную задачу, значит отыскать общий способ, принцип подхода ко многим частным задачам данного типа.
В начале урока учитель организует общеклассную дискуссию. Педагог включается в решение задачи на равных с учениками, погруженным в действие, задает логику поиска. Функция учителя организация совместных действий детей как внутри одной группы, так и между группами.
На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребенка в совместных действиях по удержанию и решению учебных задач.
В структуре урока выделяются три компонента:
Анализ условий решения задачи.
Собственно решение задачи, конструирование нового способа действия.
3.Урок моделирования и преобразования модели.
Цель моделирования –выделить и зафиксировать наиболее общее отношение в предмете для его исследования.
В развивающем обучении моделирование напрямую связано с предметными действия учащихся. Модель выполняет планирующую и контролирующую функции в деятельности учащихся. На данном этапе предполагаются абстрактные задания, когда отношения «прощупаны», осмыслены и неоднократно отражены в знаках и схемах. Под моделью у ребенка предполагается строит действие с реальными предметами, которое он уже сможет выполнить, то есть умственное действие.
На первых уроках моделирования –это уроки постановки учебной задачи. Но возникает проблема, что средств для отражения недостаточно.
Урок моделирования обеспечивает:
-построение модели как средства конструирования нового способа;
-обучение построению модели на основе анализа принципов, способов ее создания.
«Место» модели определяется в зависимости от задания, может построение быть до или после. Когда способ решения задачи находится практически, модель строится по окончании действий для того, чтобы осмыслить их. Модели строятся на основе вопросов: как ты это делал? Как бы ты научил других выполнять такие задания?
Критерии оценки определяются по отражению в предмете и способ действия с ним. Поощряется создание детьми разных моделей. Учитель побуждает учащихся к развернутому анализу моделей. Прослеживание последовательности мыслей другого учащихся позволяет ребенку проанализировать свое решение. И если он согласен с автором, а утверждение ошибочно, помогает увидеть место ошибки, ее причину и способы ее исправления.
Урок моделирования имеет следующую структуру:
Преобразование условия задачи.
4.Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Уроки такого типа можно разделить на две группы:
Уроки решения частных задач на конкретизацию общего способа действия, которые имеют структуру урока решения учебной задачи;
Уроки решения конкретно-практических задач, целью которых является формирование навыка, отработка способа действия.
Эффективность такого способа сводятся к конткретно-практическим задачам обиходного типа, например, письмо.
В программе обучения иностранному языку особая роль отводится так называемому списыванию. Предполагается, что задача на списывание, условием которой является выделение или пропуски, формирует орфографическую зоркость, что позволяет в процессе письма не допускать ошибок. Но данный способ формирования навыка является искусственным. Письмо-это не цель, а лишь средство решения какой-то задачи.
Особое значение имеет задачи на общение, сотрудничество. Непонимаение, искажение текста с ошибками, оценочные отношение к ошибке придает смысл правильному написанию. Формирование навыка по применению найденного нового способа является немедленное его практическое применение в качестве средства решения задачи из другой предметной области. Данные задачи позволяют решать новые практические задачи по расширению своего «Я»., что приобретает форму жизнедеятельности. Все это создает мир у ребенка целостным, позволяет видеть взаимосвязь между предметами-сторонами единого мира.
5.Урок контроля и оценки.
Контроль является неотъемлемым звеном каждого урока. Основная цель урока контроля и оценки для учителя: через контрольно-оценочные действия детей проверить и оценить их уровень овладения известным способом действия и понимания границ его применения.
Требования к задачам данного урока:
— Они должны быть подобраны так , чтобы дети целенаправленно использовали известный способ действия (действия по плану) и способы самопроверки.
-Обязательным являются задания, содержащие ошибки, связанные с использованием изученного действия (поиск, обнаружение, исправление и анализ).
— Должны быть задания с «ловушками». Объясняя смысл «ловушек», дети снова возвращаются к характеристике понятия.
Школьники с учителем выделяют критерии оценивания качества оценивания способы действия и учатся оценивать свою работу.
Создание учебной ситуации.
Контроль и оценка использования способа действия.
Типология уроков А.К. Дусавицкого дает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.
Источник
